Zamiast zakończenia

Nauka jest walką z czasem. Czytając, badając coś i pisząc, zatrzymujemy czas, by przechytrzyć śmierć. Utrwalamy myśli cudze i własne, wpisując je w rytm doraźnego życia i odczuć, rodzących się wyobrażeń czy przeżyć, które dzięki naszej twórczości stają się wieczne. Jeśli uczynią człowieka lepszym, to znaczy, że spełniliśmy swoją powinność. Nie mam zatem wątpliwości, że warto się zapoznać z podstawami systemu pedagogicznego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, zapoczątkowanego przez twórcę danego prądu, który dzisiaj, i pewnie jeszcze przez następne wieki, kolejni jego badacze i afirmatorzy będą rozwijać, doskonalić i upowszechniać. Przekonani zyskają impuls do dalszych badań i własnych praktyk, może pogłębią swoją refleksję, zastanowią się nad własnymi dokonaniami.

Każda pedagogia jest bowiem jak sztuka. Ma swoje stałe elementy, punkty oparcia. Na przykład w malarstwie jest nimi droga albo rzeka, coś, co jest w stosunku do nas ponadczasowe. Być może wątpiący w jej sens nabiorą do niej większego zaufania lub pozostaną przy swoich poglądach na jej temat, dotychczasowi czy przyszli jej przeciwnicy będą zaś musieli z jeszcze większą dozą manipulacji doszukiwać się w niej tego, czego w niej nie ma, by zachować swoje prawo do negacji. Wszystkie podejścia są możliwe. Nie można zaprzeczyć temu, że istniejące nurty, prądy i kierunki pedagogiczne mają swoje „wyspy edukacyjnej szczęśliwości” na całym świecie, rozwijają się, rozprzestrzeniają i wnoszą wiele cennych rozwiązań do praktyki i teorii.

Właśnie dlatego niniejsza praca nie może mieć zakończenia, że jest dopiero początkiem procesu rozwoju pedagogiki syntetycznej. Przed badaczami są kolejne lata żmudnych analiz, rekonstrukcji, krytyk i porównań współczesnej myśli pedagogicznej, które pozwolą na zbliżanie się ku prawdzie o istocie kształcenia i wychowania, o uniwersalnej wartości myśli pedagogicznej w świecie. Każda naukowa teoria jest zjawiskiem społecznym i historycznym, które upomina się o uznanie swej obiektywnej ważności. W kolejnych odczytaniach z perspektywy wybranego paradygmatu wiedzy pedagogicznej każdy z prądów czy kierunków, podejść, orientacji, dyskursów czy ideologii staje się swego rodzaju opowieścią, narracją, za pomocą której ujmuje się świat wychowania i kształcenia, unikając zarazem formułowania ostatecznych i jednoznacznych tez na jego temat. W wyniku tego procesu świat nauk pedagogicznych jest światem polinarracyjnym czy wielodyskursywnym, w którym każdy ma prawo do tworzenia swoich własnych podejść, orientacji czy nurtów, z całą zarazem otwartością na to, co jest w tym świecie od nich inne. Im większy ma przy tym wybór, tym skuteczniej i bardziej odpowiednią teorię może wybrać lub skonstruować dla siebie. Wielość paradygmatów nie musi wcale oznaczać ich równoprawności, ale każdy z nich wymaga rożnych wyjaśnień.

Jak pokazuje niniejsza analiza, każdy z pojawiających się w dziejach myśli pedagogicznej paradygmatów, nurtów, prądów czy kierunków był bezwzględny w stosunku do pozostałej wiedzy, ale historycznie i systematycznie względny w stosunku do innych, podobnych mu teorii czy teoretycznych konstruktow. Dla mnie niezwykle przekonująca jest konstatacja Karla Jaspersa, który tak napisał w jednej ze swoich rozpraw o sensie prowadzenia tego typu badań naukowych:

Jeśli skierujemy spojrzenie na to, co uniwersalne, znajdziemy zgodność w rzeczach istotnych i zrozumiemy odrębności jako lokalne, sprzęgając je z miejscem i czasem. Ta uniwersalność nie może stanowić właściwej jedności ludzkości. Wprost przeciwnie. Jeśli skierujemy spojrzenie na głębię objawiającej się prawdy, znajdziemy w obrębie partykularności to, co historycznie wielkie, w obrębie uniwersalności zaś to, co pospolite, niehistoryczną stałą, która jest niejako wodnym środowiskiem faktyczności i poprawności. Jeśli między najodleglejszymi kulturami takie wspólne posiadanie stanowi sam substrat człowieczeństwa, jest przecież czymś zdumiewającym i ważnym, że wciąż istnieją i odchylenia, nawet tam, gdzie spodziewaliśmy się znaleźć absolutną uniwersalność – że gdzieś braknie tego, co skądinąd jest znamienne dla człowieka i że absolutna uniwersalność zawsze ma abstrakcyjny charakter, jest pewną jednolitością.

Zamykając niniejszy tom, upominam się zarazem o prowadzenie dalszych badań i analiz, które mogłyby doprowadzić w przyszłości do w miarę pełnej i całościowej syntezy współczesnej pedagogiki, z jej paradygmatami, szkołami, nurtami, prądami, orientacjami, koncepcjami, teoriami i ideologiami. W filozofii ten typ badań został podjęty przez Tadeusza Gadacza, który wydał już pierwszy znakomity tom z nurtów filozofii XX w.716 Tego typu badania powinny być prowadzone niezależne od tego, jaką liczbę znanych i uważanych za szczególnie wartościowe prądów myśli pedagogicznej uznamy za godne przeniesienia do panteonu wiedzy na kolejne lata i czy dzielący nas od ich zaistnienia dystans czasowy jest dłuższy lub krótszy.

Najważniejsze wydają się w tym procesie rekonstrukcja dzieł i ich interpretacja, które uwzględniałyby zarazem ich interdyscyplinarność, skoro nie ma już możliwości analizowania podstawowych fenomenów pedagogicznych w oderwaniu od wiedzy o nich, jakiej przybywa z każdym rokiem w naukach pogranicza:

psychologii, socjologii, biologii, medycyny, ekonomii itd. Wiele nurtów i kierunków myśli pedagogicznej, filozoficznej, psychologicznej czy socjologicznej wzajemnie się przenika, toteż można lepiej i głębiej badać rożne aspekty tej myśli, a zarazem konstruować bardziej „całościową” mapę współczesnej pedagogiki. Na tak rozumianą syntezę warto czekać ze świadomością, że być może ktoś się jej podejmie. Niniejsza książka jest zaledwie zarysem, który miałby zachęcić kolejnych badaczy do podjęcia tego wyzwania.

Pedagog powinien znać, rozumieć i porównywać występujące w naukach o wychowaniu zróżnicowanie perspektyw poznawczych, które odmiennie opisują istotę wychowania, wyjaśniają jego fenomen oraz określają swoistą dlań rolę pedagoga. Nie wystarczy „zakupić” jakąś teorię w „hipermarkecie wiedzy”, tak jak kupuje się kapelusze. Trzeba jeszcze umieć uczynić z niej użytek, i to taki, by nie tylko nam z nią było dobrze, ale przede wszystkim tym, których wybrana perspektywa teoretyczna dotyczy, a więc naszym wychowankom. Bo kiedy jedna teoria coś nam komunikuje, a druga mówi to samo, to nie jest to samo.

Jak pisał Tadeusz Różewicz:

wprowadzamy nieład

między rzeczy i słowa […]

oto nowa poezja

słowa zamieniły się w słowa

i nie ma kresu

„możliwościom

człowieka”717.

717 Za: P. Śliwiński, Wolność od arcydzieł?, „Tygodnik Powszechny” 2000, nr 20, s. 15.