Edukacja przedszkolna, zwłaszcza od czasu wprowadzenia obowiązku nauczania dla dzieci 6-letnich, stała się pierwszym ogniwem polskiego systemu edukacji. Pojęcie startu edukacyjnego, nadzieje i oczekiwania odnoszące się do rozwoju dziecka, do niedawna pojawiające się wraz z rozpoczęciem przez dziecko nauki w szkole, zostały przeniesione na placówki przedszkolne. Niestety, z tych samych powodów, w odniesieniu do pracy przedszkoli zaczęły pojawiać się problemy, pytania i wątpliwości, z jakimi spotyka się szkoła.
Prowadzenie badań nad rozwojem intelektualnym dzieci w wieku przedszkolnym wymusiło większe zainteresowanie władz oświatowych dydaktyczną funkcją przedszkola, które powoli przestaje być traktowane jako instytucja socjalna, a coraz częściej jako środowisko aktywności i rozwoju dziecka. Jednak, w przeciwieństwie do krajów zachodnich, gdzie badania nad dziećmi stały się zaczynem postępowo-emancypacyjnej myśli pedagogicznej, zmiany oczekiwań w stosunku do przedszkoli miały w Polsce charakter niezmiennie adaptacyjny, koncentrując się wokół starań o dostosowanie edukacji do aktualnych warunków życia społecznego.
W poszukiwaniach pedagogicznych dotyczących rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym rozważa się najczęściej skuteczność nauczania prowadzonego w przedszkolu w zderzeniu z oczekiwaniami szkoły, bazując na wywodzącym się z tradycji behawiorystycznej rozumieniu wiedzy. Perspektywa behawiorystyczna narzuca myślenie o wiedzy jako o ustrukturyzowanym, upublicznionym i zobiektywizowanym przez program nauczania oraz podręczniki zbiorze wiadomości i umiejętności[1], zaś ostatecznym weryfikatorem „poprawności” wiedzy, którą dziecko przyswaja, lub słuszności jego rozumowania czyni nauczyciela.
Odmienne założenia dotyczące procesów uczenia i rozumienia wiedzy przyjmuje konstruktywizm, którego „główna teza mówi o niepowtarzalności umysłowych obrazów świata i unikatowości strategii realizowanych przez jednostkę w procesie jego poznawania”. W tym ujęciu „człowiek widziany jest jako istota aktywna, której myślenie jest przede wszystkim uwarunkowane umiejętnością interpretowania i negocjowania znaczeń”. Wiedza jest przez dzieci konstruowana w umyśle, pozostaje zatem poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela, staje się wówczas „bardziej systemem zachowywania się znaczeń w umyśle, niż ich zbiorem”. Posługiwanie się argumentami konstruktywizmu skłania do przyjmowania bardziej refleksyjnej, krytycznej postawy wobec procesów nauczania w nadziei, iż zrozumienie, jakie obszary rozwoju dziecka są w placówkach edukacyjnych stymulowane, a jakie deformowane i hamowane, spowoduje znoszenie ograniczeń i podniesie jakość zabiegów edukacyjnych. Choć na fali pojawiającej się „mody” na konstruktywizm postulat podążania za dziecięcym rozumieniem świata jest obecny w publikacjach pedagogicznych, wciąż niewiele badań nad edukacją przedszkolną prowadzi się z perspektywy konstruktywistycznej.
W opracowaniach teoretycznych na temat wczesnej edukacji wydaje się być obecne podejmowane a priori myślenie o przedszkolu jako instytucji służącej „wszechstronnemu rozwojowi dziecka”, a optymizm tego poglądu odnosi się także do warunków, w jakich dziecko zdobywa wiedzę na zajęciach przedszkolnych. Zagadnienia związane z instytucjonalnym kształtowaniem pojęć u dzieci są w literaturze i czasopiśmiennictwie pedagogicznym przedstawiane najczęściej w ujęciu metodycznym. Interesujące wydaje się zatem zbadanie tego obszaru działalności placówek przedszkolnych, który dotyczy tworzenia warunków do dziecięcego poznawania świata, z perspektywy interpretatywno-krytycznej. Mogłoby to pomóc w znalezieniu odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób organizowane są procedury tworzenia wiedzy przez dzieci, a zwłaszcza, na ile zbliżają się one do naturalnych warunków konstruowania znaczeń nadawanych rzeczywistości.