Dzieciństwo w opresji (wersja papierowa)

 

Rozdział pierwszy niniejszej książki przedstawia konkretny przykład z a b a w y   d z i e c i ę c e j i wyjaśnia, jakie możliwości kształcenia oferuje dzieciństwo, w którym dziecko ma szansę przeprowadzać różnorodne sensoryczne, motoryczne, rozwijające ducha i duszę doświadczenia, które wielostronnie pobudzają siłę fantazji, oraz nabywać istotnych kompetencji moralnych w s p o n t a n i c z n e j aktywności. Jest to jednak możliwe tylko wówczas, gdy wychowanie na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej nie jest ograniczone do ofert i działań edukacyjnych „dostosowanych do potrzeb gospodarki” i „gwarantujących zachowanie zasadniczych celów”. Zastąpienie spontanicznej zabawy przez instrukcję lub samodzielnej eksploracji otoczenia (co nazywa się czasem myląco „pedagogiką zabawy”) przez ekonomicznie zorientowane instytucje edukacyjne oznaczałoby – jak zostanie to ukazane – zahamowanie rozwoju „podstawowych kompetencji”, które w rzeczywistości są niezbędne do podejmowania różnych wyzwań przyszłości. Jeżeli przy tym niemieckie przedszkole jest przedstawiane zainteresowanym imigrantom jako g r u p a z a b a w o w a (playground rather than a pre-school), daje to powód do wskazania, że t a odmiana czystej pedagogiki zabawy i działania nie powinna być tutaj faworyzowana. Twierdzenie, że przedszkola rzeczywiście zaspokajają prawdziwe, różnorodne p o t r z e b y   d z i e c i   w   z a k r e s i e   e d u k a c j i, budzi wiele wątpliwości. Obok jakże istotnej dla rozwoju dziecka zabawy edukacja przedszkolna powinna obejmować opowiadania, wycieczki na łono natury oraz wycieczki do zakładów rzemieślniczych, działania rozwijające aktywność percepcyjno-motoryczną, ćwiczenia pobudzające do obserwacji własnego otoczenia oraz inne działania pedagogiczne tworzące możliwie jak najszersze i odpowiadające potrzebom rozwojowym dziecka przestrzenie edukacyjne. Nie chodzi tutaj oczywiście o przesuwanie czasu rozpoczynania nauki szkolnej do wieku przedszkolnego.

Opisane powyżej dążenie do tworzenia wolnych przestrzeni dla rozwoju i edukacji dziecka zwraca się także przeciw coraz mocniej uwydatniającej się w społeczeństwie kulturze, którą północnoamerykańscy psychologowie i przedstawiciele nauk społecznych określają jako rapid-fi re culture, czyli „kultura szybkostrzelna”. Formy przejawiania się i oddziaływania tego agresywnego, skomercjalizowanego i hamującego możliwości rozwoju p r z e m y s ł u   k u l t u r o w e g o zostaną skonkretyzowane w następnym rozdziale. Poprzez pojęcie to rozumiemy wszelkie – wyprodukowane na masową skalę j e d y n i e   w   c e l a c h    k o m e r c y j n y c h – zabawki, komiksy, książki dla młodzieży, filmy telewizyjne, opery mydlane, muzyczne DVD itd., które dzisiaj w coraz większym stopniu określają i ideologicznie ukierunkowują dziecięce światy życia codziennego.

 

Dzieci i nastolatki zmagają się z nieuchronnymi wyzwaniami i kryzysami i są przy tym bardziej niż kiedykolwiek przedtem „przyjaźnie wspierane” przez media i rynek.

 

Sama „młodość” staje się wytworem przemysłu na przykład w świecie mody i reklamy. M ł o d z i nie są zresztą j e d y n i e fashion victims („ofiarami mody”), lecz sami ustanawiają trendy subkulturowe i niekiedy bardzo krytycznie ustosunkowują się do produktów przemysłu kulturowego lub przeciwstawiają się im za pomocą różnych strategii destrukcji10. Dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym są natomiast całkiem bezbronne wobec masowych (i jak to zostanie ukazane, pod wieloma względami szkodliwych) wpływów współczesnego przemysłu kulturowego – ma to miejsce zawsze wtedy, kiedy rodzice nie wspierają swoich dzieci w ich powolnym rozwoju i dojrzewaniu i nie kształtują w nich krytycyzmu i twórczego oporu. Następny rozdział umożliwia pierwsze spojrzenie na wpływy przemysłu kulturowego na dzieci.

Dalsze rozdziały tej książki pogłębiają krytyczne spojrzenie na współczesne destrukcyjne tendencje w dziecięcej codzienności. Omówię w nich nie tylko wyniki badań, które dotyczą o d d z i a ł y w a n i a n a d z i e c i e l e k t r o n i c z n y c h m e d i ó w o p e r u j ą c y c h o b r a z e m, ale również oddziaływania określonych h i s t o r y c z n y c h w z o r ó w i n t e r p r e t a c j i ś w i a t a lub s p o s o b u „o d c z y t y w a n i a” r z e c z y w i s t o ś c i, które wyrażają się zarówno w zabawkach, komiksach, książkach dla dzieci i ofertach reklamowych, jak i w kierunkach myślenia i formułach językowych nauk pedagogicznych i polityki oświatowej. Dwa przeciwstawne sobie stanowiska, które mają szczególne znaczenie dla tematyki związanej z dzieciństwem, są tutaj uwydatnione: t e c h n o k r a t y c z n a p os t a w a w o b e c e d u k a c j i i h u m a n i s t y c z n a k o n c e p c j a e d u k a c j i.

Jako h u m a n i s t y c z n y określam taki system edukacji, jaki nie ukierunkowuje dzieci na określone z góry cele społeczne, lecz dąży do tego, aby kształcić młodzież wielostronnie i zachęcać ją do postawy otwartości na przyszłość. U źródeł takiego wyobrażenia o kształceniu leży pogląd, zgodnie z którym indywidualne procesy edukacyjne n i e podlegają daleko idącemu planowaniu i nie mogą być sterowane technologicznie. Edukacja wielostronna daje dorastającemu człowiekowi szansę stania się w przyszłości osobą samodzielną i odpowiedzialną, uspołecznioną i kompetentną, osobą, która konstruktywnie przyczyni się do rozwoju społeczeństwa, w którym żyje. Chodzi tutaj o społeczeństwo, w którym – właśnie dzięki tej nowej generacji – być może będą urzeczywistniane postulaty, struktury i orientacje całkiem odmienne od tych jakże chętnie obmyślanych dzisiaj.

 

                                                                                                                                                  Christian Rittelmeyer   

 

 Z języka niemieckiego przełożyła

Barbara Kowalewska

Polecamy również z tej kategorii: