Osobowość autorska absolwentów klas Montessori w perspektywie doświadczeń i celów życiowych (EPUB)

Książka dostępna w wersji papierowej i elektronicznej - ebook.

Autorka zmierzyła się w książce z dużym wyzwaniem, głównie ze względu na wysoki stopień swoistości języka Kazimierza Obuchowskiego i kontrowersji znaczeń podstawowych kategorii w jego koncepcji osobowości autorskiej.

Obecnie, gdy współczesność nie tylko jest rozpędzona w kilku kierunkach naraz i nieprzewidywalna, ale także obfituje w „migotliwość znaczeń”, w rywalizację o statusy i ciągłe potwierdzanie dobrego wizerunku, problematyka osobowości autorskiej, człowieka autora siebie nabiera znaczenia. Kieruje ona naszą uwagę w stronę różnych projektów edukacyjnych, które przez wychowanie prowadzą do autonomii wychowanka, do udanego i godnego życia.

[…] monografia pozwala na bliższe poznanie zarówno założeń leżących u podstaw koncepcji teoretycznych ukazujących człowieka sprawczego, autonomicznego, jak i roli wychowania we wspomaganiu rozwoju osobowego człowieka, a zwłaszcza jednego z projektów wychowania – autorstwa włoskiej pedagog dr Marii Montessori. Rozprawa poświęcona jest w zasadniczej mierze problematyce własności autorskich absolwentów klas Montessori, afektywnych konotacji wywiedzionych ze szkoły doświadczeń i charakteru osobistych zadań nadrzędnych jako perspektywy kształtowania się osobowości człowieka autorskiego. Zastosowane przez Beatę Bednarczuk podejście badawcze, a wraz z nim wykorzystanie wartościowych narzędzi badawczych pozwoliły na zebranie interesującego i obszernego materiału, którego poprawna analiza przyniosła bardzo ciekawe wyniki.

Z recenzji prof. dr hab. Joanny Madalińskiej-Michalak

 

 

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Pierwszy z nich ma charakter rekonstrukcyjny. Przedmiotem analiz są człowiek i jego rozwój na gruncie psychotransgesjonizmu, teorii dezintegracji pozytywnej oraz teorii osobowości autorskiej. Z koncepcjami człowieka w oglądzie J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego związana jest autorska narracja (zob. Pyszczek 2013, s. 236), oryginalny dyskurs twórczy, stanowiący odbicie poszukiwania przez uczonych własnej drogi badawczej (zob. Kozielecki 2009, s. 331). Niemniej koncepcje K. Dąbrowskiego oraz K. Obuchowskiego cechują zwartość i porządek, a w odniesieniu do ujęcia J. Kozieleckiego (2009, s. 337), jak pisze sam autor, można bardziej mówić o projekcie czy zarysie paradygmatu nowego kierunku psychologii. Ponadto o ile w psychologicznej charakterystyce człowieka dokonanej przez K. Dąbrowskiego i K. Obuchowskiego istotowo występuje pojęcie osoby, o tyle przyjęcie zdolności do dokonywania transgresji „jako zasady rozwoju osoby w różnych wymiarach psychologicznych” (Ślaski 2010, s. 402) pośrednio świadczy o rozwijaniu koncepcji integralnego wzrostu osoby. W końcu podczas gdy J. Kozielecki koncentruje się głównie na mechanizmach transgresji, K. Dąbrowski i K. Obuchowski oprócz prawidłowości rozwoju podejmują problem wytyczenia jego kierunku. Ukierunkowanie związane jest z osiągnięciem określonych cech osobowości, które umożliwiają odnalezienie siebie w kulturze i sprostanie wyzwaniom przyszłości. Co więcej, K. Obuchowski przyjmuje, że kondycja człowieka związana jest ze zmianami cywilizacji, a relacje osobowości i cywilizacji są dynamiczne i wzajemne. Wskazane prawidłowości wyznaczają porządek prezentacji koncepcji człowieka. Dyskusję o samostanowiącym się autorze otwiera w książce omówienie transgresyjnej wizji człowieka, związanej z przekraczaniem ludzkich możliwości w wymiarze indywidualnym i społecznym. Jej podbudową jest idea sieciowej organizacji osobowości. To właśnie na poziomie osobowości powstają decyzje o tym, jakie granice człowiek przekracza i do jakich celów dąży. Następnie odczytana została teoria dezintegracji pozytywnej, której zasadniczy wymiar tkwi w realizacji przez człowieka głównego zadania, jakim jest rozwój osobowy, prowadzący do zbudowania samowybranej i samopotwierdzonej osobowości. Rozwój osoby dokonuje się w wielkim trudzie, ponieważ wiąże się z przekraczaniem własnego poziomu intelektualnego i emocjonalnego. Podążając drogą rozwoju, człowiek nabywa nowych właściwości i zachowań, buduje hierarchię wartości, która wyznacza kierunek i sens życia. Zyskuje zdrowie psychiczne. Najpełniejszym urzeczywistnieniem autonomii jest człowiek realizujący plan własnego rozwoju, człowiek autorski (Obuchowski 2009, s. 202). Potrafi on twórczo interpretować pragnienia, generować osobisty sens życia, przyjąć, że podstawowe odniesienia do siebie oraz świata może i powinien tworzyć samowładnie (Obuchowski 2009, s. 202). Nieustająco staje się w negocjacjach ze światem.

Jako zasadniczą dla przedmiotu rozważań przyjęto koncepcję osobowości autorskiej K. Obuchowskiego z kilku istotnych powodów. Teoria osobowości autorskiej opisuje najpełniej rozwiniętą postać autonomii człowieka (Obuchowski 1999, s. 149) i człowieczą rzeczywistość, która jest naszym udziałem (zob. Zeidler 2006). Wychodzi naprzeciw, jak pisze Aleksandra Błachnio, obecnym przemianom w sposobie ujmowania człowieka w psychologii. Co więcej, nie zamyka cech psychicznych „w statycznym obrazie czegoś, co faktycznie pozostaje w nieprzerwanym ruchu” (Błachnio 2011, s. 100). Opierając się na założeniach teorii, opracowano narzędzie badawcze umożliwiające operacjonalizację właściwości człowieka autorskiego. Ponadto osobowość rozwojowa stanowi w opinii K. Obuchowskiego (1985, s. 364) kategorię zarówno opisową, jak i normatywną, co jest szczególnie ważne dla planowania i organizacji działań pedagogicznych. Tak jak rozwój osobowości polega na dostrajaniu się do realizacji zadań przyszłych (obszernie na ten temat w rozdz. I, podrozdz. 1.3), tak w wychowaniu należy zwrócić uwagę na dostrajanie warunków edukacyjnych do możliwości kształtowania umiejętności służących rozwijaniu właściwości osobowości autorskiej (zob. Obuchowski 1985, s. 364). Z zaprezentowanego toku rozumowania wynika konieczność przeprowadzenia dyskusji na temat psychologicznej przestrzeni człowieka autora, opisanej przez 14 właściwości osobowości autorskiej, co uczyniono w końcowej części rozdziału pierwszego. Wspomniana przestrzeń została rozszerzona o szczególną cechę, będącą konsekwencją zdolności do refleksji, a związaną ze świadomym ujmowaniem tych sytuacji życiowych, które człowiek odczuwa jako ważne w życiu. Hubert J.M. Hermans nazywa tę właściwość wartościowaniem (Hermans 1991; Hermans, Hermans-Jansen 2000; Oleś 1992).

Na zakończenie rozdziału pierwszego podjęto próbę syntezy koncepcji J. Kozieleckiego, K. Dąbrowskiego i K. Obuchowskiego, wyłaniając kategorie pojęciowe niezbędne w opisie człowieka kierującego własnym rozwojem. Jest to zabieg celowy, przeprowadzony ze względu na istotną potrzebę ujęcia istoty ludzkiej w perspektywie pojęć i terminów odnoszących się do potencjalności, predyspozycji oraz zdolności do samorozwoju jako podstawy ugruntowania określonego sposobu myślenia o człowieku i wymiarach jego kształcenia.

W rozdziale drugim opracowano ogólne założenia modelu wychowania człowieka autora. Za K. Obuchowskim (1985) przyjęto, że rozwój dokonuje się na drodze adaptacji osobowości do rzeczywistości oczekiwanej. Powstają wówczas, różnicują się i utrwalają nowe właściwości psychiczne, co sprzyja doskonaleniu osobowości. Do najważniejszych zdobyczy rozwojowych autor zalicza: podmiotowość, intencjonalność, sens życia, kształtowanie dystansu psychicznego i zachowań altruistycznych (Błachnio, Obuchowski 2011, s. 169–171). Wskazane wymiary to jednocześnie warunki wychowania człowieka autora w klasie szkolnej. Z tego punktu widzenia wychowanie człowieka o rozwiniętych właściwościach autorskich opiera się na takiej organizacji czynności pedagogicznych, która prowadzi do: zdobywania przez uczniów sprawności w posługiwaniu się posiadanymi umiejętnościami i wytwarzania nowych możliwości, wzbogacenia świata wewnętrznych przeżyć, rozwoju wrażliwości i refleksyjności. Wychowanie człowieka autora wiąże się z aranżowaniem zadań i sytuacji, które pomagają poszerzać i pogłębiać zainteresowania tak, by w przyszłości osiągnął on zdolność do sformułowania zadań dalekich, ujmujących sens życia. Warunki wychowawcze powinny także sprzyjać kształtowaniu postaw prospołecznych, zapewniać dobre samopoczucie, przynosić satysfakcję z organizowanych działań i ich skutków (Obuchowski 1985, s. 366).

Ponieważ K. Obuchowski w teorii osobowości autorskiej przyjął, że człowiek autor jest podmiotem i osobą, a nie tylko jednostką ludzką (2000, s. 37), jak też uznał ideę prymatu osoby nad społecznością ludzi oraz zasadę autonomii osoby wobec stosunków społecznych (1993, s. 28), to konieczne wydało się, by rozdział drugi otwierała analiza pojęcia osoby na gruncie personalizmu. Ustalono konstytutywne kryteria personalistycznej koncepcji osoby, jej zasadnicze wymiary: indywidualny i społeczny. Zwrócono uwagę, że od strony aksjologicznej człowiek definiowany jest przez zestaw wartości, do których należą: odniesienie do wolności (wola), odniesienie do prawdy (rozum), cielesność oraz wartość niejako sumaryczna, nadbudowana na trzech wymienionych, czyli godność (Chudy 2009, s. 40–43). W kontekście poszukiwania modelu wychowania wspierającego rozwój osób autorskich wskazane wartości określają specyfikę procesów oświatowych, stanowią ich punkty krytyczne.

Przy założeniu, że człowieka można uznać „za współprzyczynę zdarzeń, za sprawcę współodpowiedzialnego za swoje czyny [...]” (Obuchowski 2001, s. 136), pierwszoplanowym zadaniem w wychowaniu stają się poznanie i pełne wykorzystanie aktualnych osobistych potencji rozwoju i samorozwoju człowieka (Kozielecki 1998, s. 27; zob. też: Kozielecki 1999b, s. 113–127). Psycholog, a także nauczyciel czy wychowawca coraz częściej i coraz systematyczniej tracą patent na formowanie cudzych osobowości, zaczynają bowiem rozumieć, że człowiekowi przysługuje prawo do swobodnego rozwoju, do realizacji siebie zgodnie z własnymi pragnieniami i wyobrażeniami (Zeidler 2006, s. 73). Dążenie do samorozwoju, jak podkreśla Maria Grzywak-Kaczyńska (1988), jest najsilniejszym dążeniem człowieka. Rozwój osobowy, w którym człowiek świadomie „[...] bierze we własne ręce swój los i nim kieruje” (Cekiera 1997, s. 11), stanowi centralny punkt niniejszych rozważań. Stąd w dalszej części rozdziału drugiego zwrócono uwagę na rolę czynnika autonomicznego w rozwoju i wychowaniu, utożsamianego ze świadomym poszukiwaniem warunków stymulujących rozwój (Limont 2011), zdolnością dokonywania selektywnych wyborów życiowych. Uwydatnia on samodzielność rozwojową człowieka. Jego pojawienie się jest efektem dojrzewania do wolności, zatem warunkiem wzrastania osoby.

Fundamentalnym dążeniem człowieka autora jest dążenie do pomnażania swoich możliwości. W związku z tym w dalszej części rozdziału drugiego zajęto się istotą procesów wychowania i samowychowania. Człowiek, aby mógł się rozwijać, musi sam wytworzyć różnorodność sposobów myślenia i zachowań oraz nauczyć się wybierać wśród nich najbardziej dojrzałe – dla siebie i swego otoczenia (por. Ryś 2007, s. 17). W realizacji wspomnianych zadań istotną rolę odgrywają wychowanie, traktowane jako pomoc w doskonaleniu zdolności i kształtowanie odpowiedzialności za samego siebie i za wspólnotę, oraz samowychowanie, służące podtrzymywaniu i ukierunkowaniu potrzeby rozwoju. W ostatnim podrozdziale przedstawiono ogólne założenia modelu wychowania człowieka autora. Przyjęto, że model określany przez Annę I. Brzezińską (2000, s. 247, 2004, s. 34) mianem obywatelskiej współpracy sprzyja kształtowaniu właściwości osobowości autorskiej, wyznacza bowiem wizję wychowania w odniesieniu do osoby, jej środowiska lokalnego oraz społeczeństwa. Model obywatelskiej współpracy zakłada podejmowanie działań wychowawczych służących rozwijaniu takiego poziomu samoświadomości, który umożliwi człowiekowi zharmonizowanie własnych interesów z celami innych ludzi, uczyni wychowanków zdolnymi do intencjonalnej autokreacji i samowychowania. Ponadto wybrany model ujmuje cele kształcenia i wychowania w dalekiej perspektywie czasu, co oznacza, że podejmowane przez nauczyciela i uczniów działania oraz ich konsekwencje nastawione są na przyszłość, ale uwzględniają kontekst „tu i teraz”. Jest to podstawa konstruowania planów życiowych człowieka autora. Elementy budujące system wychowania, takie jak: cele, program, treści i zadania, organizacja procesu poznawania, charakter interakcji uczeń – nauczyciel, zasady i metody wychowania, zostały zreferowane na podstawie prac należących do kanonu pedagogiki, autorstwa uznanych autorytetów. Należy przede wszystkim wymienić: Annę I. Brzezińską, Marię Czerepaniak-Walczak, Ewę Filipiak, Bogusławę D. Gołębniak, Bolesława Niemierkę, Mariana Nowaka, Mieczysława Łobockiego, Bogusława Śliwerskiego. Z kolei koncepcje Józefa Kozieleckiego, Kazimierza Dąbrowskiego i Kazimierza Obuchowskiego legły u podstaw wyznaczenia zasadniczych wymiarów aktu wychowania/samowychowania człowieka autora, zgodnie z definicją Wilhelma Flitnera traktowanego jako:

[...] całość tych procesów dokonujących się w wychowanku, które sprawiają takie realizowanie przez niego jego wewnętrznej formy, że mogą być określone jako wychowanie (za: Nowak 1999, s. 459).

W ten sposób w niniejszym opracowaniu została rozwinięta myśl J. Kozieleckiego podkreślająca, że poszukiwania koniecznej wizji edukacji nie wymagają rewolucji, a nawiązują do najlepszych tradycji oświatowych (rozdz. II, podrozdz. 4).

W rozdziale trzecim zajęto się interpretacją koncepcji dziecka oraz jego ­rozwoju w teorii pedagogicznej M. Montessori. Wyjaśniono także ideę kształcenia wynikającą z troski o rozwijającego się człowieka. Zarysowano koncepcję osobowości, która – jak dowodziła M. Montessori – jest zharmonizowaną organizacją właściwości człowieka wyrosłych z jego potencjału, uosobionych i wyrażanych za sprawą aktywności konkretnej osoby. Uwydatniono zbieżność poglądów badaczki z wybranymi teoriami dotyczącymi natury człowieka. M. Montessori posługiwała się m.in. pojęciem potencjału rozwojowego, postulowała opracowanie filozofii działania, pełnej charakterystyki ludzkiej aktywności, której kluczowym elementem jest praca dziecka. W filozofii działania M. Montessori pojawia się ukierunkowanie na przyszłość, zapewniające harmonijną realizację antycypowanych stanów ujętych w formule celu. W teorii włoskiej pedagog rozwój powodowany jest potrzebą kontaktu i jedności z innymi oraz przez cele związane z przekraczaniem własnych uwarunkowań. Atrybutem rozwoju staje się udział sił własnych, autonomicznych i autentycznych (por. Dąbrowski 1989, s. 20), decydujących o pasji rozwoju (zob. rozdz. I, podrozdz. 1.2). Przywołano znaczące w teorii M. Montessori pojęcia, takie jak: polaryzacja uwagi, normalizacja, wolność i odpowiedzialność. Z kolei zależność między koncepcją rozwoju psychicznego a ideą kształcenia dla życia oraz charakterystyka zasadniczych wymiarów środowiska wychowawczego stanowią przedmiot rozważań w dalszej części tekstu. W podrozdziale trzecim przybliżono właściwości modelu wychowania w interpretacji M. Montessori.

W rozdziale czwartym przedstawiono założenia badań własnych, sformułowano cel badań oraz problemy badawcze. Syntetycznie omówiono nieznaczny jeszcze dorobek badawczy polskiej pedagogiki związany z kwestią funkcjonowania dziecka w klasie Montessori, co uzasadnia wybór tematu badań własnych. Ich celem było poznanie poziomu i struktury osobowości autorskiej absolwentów klas Montessori oraz afektywnych konotacji montessoriańskich doświadczeń szkolnych, jak również charakteru osobistych zadań nadrzędnych jako perspektywy kształtowania się autora siebie. Opisano narzędzia badawcze oraz dokonano charakterystyki badanych osób.

W kolejnych trzech rozdziałach – piątym, szóstym i siódmym – zaprezentowano wyniki badań własnych nad poziomem i modelem osobowości autorskiej absolwentów klas Montessori, emocjonalnym znaczeniem szkolnych oraz ogólnych i idealnych doświadczeń badanych, a w końcu nad jakością i afektywnym wzorcem osobistych zadań nadrzędnych. W zakończeniu podsumowano uzyskane rezultaty badań własnych oraz przedstawiono płynące z nich wnioski. Praca zawiera także aneks, w którym zamieszczono wybrane wyniki tychże badań. Monografię zamykają: bibliografia, spis tabel i wykresów oraz indeks osobowy. Publikacja adresowana jest do wszystkich zainteresowanych problematyką wychowania dziecka – rozwijającej się osoby – a zwłaszcza do wychowawców, nauczycieli, rodziców oraz badaczy zajmujących się teorią i praktyką pedagogiki M. Montessori. Książka może być pomocna w jej zgłębianiu, jak też stanowić inspirację do zmiany szkolnej praktyki. Dedykowana jest także reformatorom systemu oświaty, politykom i działaczom oświatowym. Opracowanie powstało również z myślą o uczniach i absolwentach klas Montessori oraz ich rodzicach, którzy często pozostają niezrozumiani w swoich środowiskach, kiedy opowiadają o systemie zindywidualizowanego kształcenia.

  

Książka dostępna w wersji papierowej i elektronicznej - ebook. 

 

Pobierz darmowy fragment w formacie ebook: ePub i MOBI:   

                              

Polecamy również z tej kategorii: