Wielokulturowość między edukacją regionalną i edukacją międzykulturową (wersja papierowa)

Książka, którą oddajemy do rąk Czytelnika, składa się z czterech części: Tymczasowe rozpoznania; Edukacja: od doświadczania świata do (re)konstrukcji tożsamości; Język – edukacja – zmagania o tożsamość; (Tymczasowe) propozycje edukacyjne.

Tymczasowe rozpoznania to część, na którą składają się teksty będące próbą uchwycenia rzeczywistości na chwilę zatrzymanej. Autorzy podejmują się jej, by zapytać o sens „tego, co się ujawniło”, i by spróbować skonstruować czasowe rozumienie dostrzeganego świata i rozpoznawanych w nim elementów wielokulturowości oraz ich związków z tożsamością, a także z teorią i praktyką edukacyjną. Kazimierz Kossak-Główczewski pisze, że edukacja etniczna i regionalna jest faktem, ale potrzebuje krytycznej rewizji przemyśleń teoretycznych na jej temat. Wiktor Rabczuk wprowadza Czytelnika w przestrzeń spraw międzynarodowych i prawa międzynarodowego, które nie tyle reorganizują myślenie o świecie wielokulturowym, ile stwarzają ramy działań na rzecz edukacji i dialogu międzykulturowego. Adela Kożyczkowska śledzi proces wywarzania teorii edukacji regionalnej, która z jednej strony powinna się ugruntowywać w praktyce, z której dość wyraźnie jawi się jako praktyka kulturowa o znaczeniu metodycznym. Monika Mazurek-Janasik, badając praktykę wytwarzania i gruntowania tożsamości kulturowej, wskazuje na szczególny mechanizm kompensowania traconej wartości językowej przez wartość pochodzenia kulturowego. Z kolei Irena Kotowicz-Borowy rekonstruuje swoje myślenie o edukacji regionalnej jako praktyce zachowania i rewitalizacji tożsamości narodowej na pograniczu.

Część druga – Edukacja: od doświadczania świata do (re)konstrukcji tożsamości – organizowana jest przez rozpoznania znaczenia edukacji dla (re)konstrukcji w jej obrębie tożsamości. Edukacja – jako praktyka celowa – może stanowić przestrzeń oporu dla zachowania tożsamości narodowej na pograniczu i, jak dowodzi Małgorzata Stopikowska, stanowi łącznik z przeszłością i krajem pochodzenia. Lidia Burzyńska-Wentland z perspektywy mniejszości przestawia znaczenie sformalizowanych organizacji nie tylko dla zachowania i rozwoju tożsamości, ale także dla współorganizowania świata. Mniejszości powinny być ich współgospodarzami na równi z większością. Podobnie Edward Nycz stara się rozpoznać i zrozumieć znaczenie wybranych czynników tożsamościowych dla wspólnego życia na pograniczu etniczno-kulturowym. Tomasz Dariusz Mames ukazuje proces, w którym mniejszość chrześcijańska z konieczności „robi sobie miejsce” i uprawomocnia się w przestrzeni edukacji religijnej. Tym samym zakłóca jej charakter i swoiście upomina się o dialog między chrześcijanami w realizowaniu prawa do wyznania i wychowania dzieci w religii rodziców. Lucyna Sorn i Witold Bobrowski przez opis wybranych doświadczeń nauczycielskich ukazują w swoich esejach sens praktyki „u podstaw” dla edukacji, która jest nie tylko sposobem zabezpieczenia kultury, lecz także szansą rozwojową dla ucznia i nauczyciela. Prace Joanny Szewczyk-Kowalczyk i Anny Całko wzajemnie się dopełniają. Autorki przestrzenią namysłu czynią codzienność. Joanna Szewczyk-Kowalczyk zastanawia się nad udziałem rodziny w wychowaniu regionalnym i nad znaczeniem zdroworozsądkowej wiedzy generowanej w codziennej praktyce, a waloryzowanej doświadczeniami kulturowymi rodzin. Anna Całko podobnie wskazuje na rodzinę jako miejsce, w którym ukonstytuowała się tożsamość Polaków z Kazachstanu. Jej bezlitośnie krytyczna weryfikacja dokonuje się po repatriacji do Polski. Tekst zwraca uwagę także na to, że kryterium językowe nie musi być podstawowym kryterium w konstruowaniu tożsamości narodowej. Artykuł napisany przez Annę Całko uzupełnia też pracę Moniki Mazurek-Janasik. Autorki sięgają do odmiennych egzemplifikacji, ale eksponują czynnik pochodzenia w tworzeniu i ugruntowywaniu tożsamości kulturowej (narodowej i etnicznej).

Część zatytułowana Język – edukacja – zmagania o tożsamość to ważny przyczynek do dyskusji, jaka toczy się w przestrzeni publicznej, a której logika opiera się na traktowaniu bądź nietraktowaniu mowy jako języka. Jolanta Tambor pisze o znaczeniu mowy śląskiej dla budowania śląskiej tożsamości. Podkreśla, że czym innym jest naukowe uznanie, a czym innym uznanie polityczne. Kategoria „język regionalny” jest politycznym narzędziem inkluzji bądź ekskluzji możliwości nauczania danej mowy w przestrzeniach szkoły. Nicole Dołowy-Rybińska prezentuje tekst o charakterze komparatystycznym, w którym opisuje wybrane aspekty edukacji językowej Bretończyków, Łużyczan i Kaszubów. Anna Szybowicz omawia działania na rzecz nauki i zachowania języka niemieckiego podejmowane przez mniejszość niemiecką w II Rzeczypospolitej Polskiej. Ciekawym wnioskiem, do którego dochodzi autorka, jest twierdzenie, że w sytuacji zideologizowania niemieckiej szkoły faszyzmem utrudnienie dostępu do niej w szczególny sposób uchroniło dzieci niemieckie przez skutkami pedagogiki i edukacji faszystowskiej. Wypowiedź Katarzyny Stankiewicz koresponduje z tekstem Małgorzaty Stopikowskiej. Obie autorki odniosły się do problemów zachowania tożsamości narodowej Polaków na Wschodzie. Polityka pogranicza, w której przyszło żyć Polakom na wschodzie Europy, nie sprzyja(ła) zachowaniu języka polskiego. Dlatego podejmują wysiłek odtworzenia języka polskiego jako języka codziennej komunikacji. Wydaje się, że jest to znaczący czynnik, który nie tylko pozwoli przetrwać polskiej tożsamości w trudnych warunkach politycznych, ale także przyniesie inne szanse biograficzne.

Część czwarta – (Tymczasowe) propozycje edukacyjne – jest prezentacją wybranych praktyk edukacyjnych o charakterze regionalnym i międzykulturowym. Omówione praktyki edukacji regionalnej mają charakter edukacji kulturowej, a praktyki edukacji międzykulturowej silnie ciążą ku próbie zrozumienia idei dialogowości i dialogiczności przestrzeni współzamieszkiwanej przez mniejszości etniczne i narodowe. Dział otwiera wypowiedź Aliny Szczurek-Boruty, która ujmuje edukację regionalną i edukację międzykulturową jako wzajemnie dopełniające się teorie i praktyki edukacyjne. One to wspólnie dają możliwość zbliżenia ludzi i ich kultur. Ważny w tej części książki jest tekst Aleksandry Kurowskiej-Susdorf, w którym autorka odnosi się do naturalnego dla dzieci filozofowania i próbuje uczynić z niego przestrzeń dialogu w edukacji regionalnej. Tylko bowiem w ten sposób może się ona otworzyć na trudne (codzienne) sprawy, które w życiu regionalnym są obecne. Artykuł uzupełnia wypowiedzi Joanny Szewczyk-Kowalczyk i Anny Całko przez propozycję tego, jak codzienność może się stać przyczynkiem do projektowania procesu dydaktycznego i wychowawczego, by w konsekwencji zasilić szeroko pojmowane wychowanie kulturowe. Maria Mendel, Marcin Boryczko i Dorota Jaworska-Matys przestawiają rezultaty realizacji międzynarodowego projektu edukacyjnego, który koncentrował się na warunkach obecności dialogu w szkole. Ważną częścią wypowiedzi autorów jest próba namysłu nad procesem, merytoryczną realizacją i wypracowanymi efektami zajęć prowadzonych w ramach projektu (i w zgodzie z jego postulatami). Anna Kalinowska-Żeleźnik i Anna Lusińska skupiają się na wybranych aspektach regionalnej edukacji medialnej. Analizują jej możliwości przez zadania i misje telewizji lokalnych (publicznej i komercyjnej) oraz telewizji ogólnopolskiej. Wypowiedzi Elżbiety Frołowicz i Waldemara Frąckiewicza uzupełniają się przez odwołanie do muzyki jako elementu edukacji regionalnej i związanych z nią możliwości zachowania oraz rozwoju tożsamości etnicznej. Autorzy w szczególny sposób balansują między uznaniem muzyki za wartość autoteliczną a przyznaniem jej statusu wartości pośredniczącej. Anna Weronika Brzezińska i Izabela Czerniejewska podejmują próbę rozpoznania, czym może być etnoedukacja i po jakie narzędzia edukacyjne może lub powinna ona sięgać. Autorki dostrzegają, że człowiekowi do funkcjonowania w świecie niezbędne są wychowanie i wiedza, ale by funkcjonować w określonej rzeczywistości kulturowej, potrzebuje on ponadto określonych kompetencji, co może mu zapewnić właśnie edukacja etnologiczna. Anna Weronika Brzezińska, Izabela Czerniejewska oraz Alina Szczurek-Boruta wskazują na konieczność wzajemnego uzupełniania się edukacji o charakterze uniwersalnym (ogólnej czy międzykulturowej) i partykularnym (etnicznej czy regionalnej). Oba teksty mogą stanowić doskonałe dla siebie dopowiedzenia. Artykuły Urszuli Namiotko i Emilii Jakubowskiej stanowią ciekawe prezentacje edukacji regionalnej jako edukacji kulturowej w zakresie poznania, uznania i zachowania dziedzictwa kulturowego wspólnoty zamieszkującej dany region. Celem edukacji regionalnej może być zachowanie dziedzictwa kulturowego mniejszości etnicznej (tekst Emilii Jakubowskiej) lub może ona nabrać charakteru edukacji międzykulturowej w przestrzeni lokalnej, która historycznie, geograficznie i kulturowo zamieszkiwana była po sąsiedzku przez kilka grup etnicznych i narodowościowych (Urszula Namiotko). Magdalena Prusinowska z kolei podejmuje ważną próbę rozpoznania, jak możliwe albo jak niemożliwe staje się reorganizowanie sąsiedztwa kultur w sytuacji, gdy sąsiedzi pochodzą z diametralnie odmiennych nie tyle światów kulturowych, ile porządków politycznych i ekonomicznych. Tekst pokazuje, że czym innym jest obietnica „praw i wolności”, a czym innym praktyka, w której obietnica ta – ze względów politycznych i ekonomicznych – prawie nigdy nie powinna być realizowana. Ramą teoretyczną dla tego tekstu jest wypowiedź Wiktora Rabczuka, który szkicuje obraz możliwości edukacji i dialogu międzykulturowego związanych z działaniami Rady Europy. 

Oddajemy zatem do rąk Czytelnika książkę ważną, pisaną przez trzydziestu jeden autorów, którzy swoje myślenie o świecie wielokulturowym i namysł nad sposobem jego rozumienia zatrzymali na chwilę, zadając sobie trud opowiedzenia także o tym, jak sami są w tym świecie. W imieniu swoim i Kazimierza Kossaka-Główczewskiego dziękuję im za trud i zaufanie, jakim nas obdarzyli.

 

 

Polecamy również z tej kategorii: