SCHOLIOLOGIA (PDF)

Wstęp

System szkolnictwa od ponad 30 lat jest poddawany przez teoretyków edukacji ustawicznej krytyce. Wśród polskich uczonych dokonujących krytycznej oceny szkoły i systemu edukacji można wymienić Bogdana Suchodolskiego (1959), Jana Szczepańskiego (2000), Tadeusza Lewowickiego (1995), Wincentego Okonia (1999b), Czesława Kupisiewicza (1985a, passim), Czesława Banacha (1997), Zbigniewa Kwiecińskiego (1990, 2000), Alicję Kargulową (1991, passim), Józefa Kozieleckiego (1995, passim), Aleksandra Nalaskowskiego (1995, passim), Bogusława Śliwerskiego (1998), a ostatnio Tadeusza Pilcha (1999, passim), Kazimierza Denka (2000, passim) i Marię Dudzikową (2001, passim). Spośród wymienionych polskich teoretyków edukacji szczególnie Cz. Kupisiewicz, K. Denek, T. Pilch, A. Janowski (2002) i B. Śliwerski (2006) dokonali nie tylko pogłębionej analizy krytycznej funkcjonowania współczesnej szkoły, ale zarazem podjęli oni wysiłek wskazania optymalnych, ich zdaniem, dróg i sposobów przezwyciężenia kryzysowej sytuacji.

Niejako równolegle – zarówno obiektywnie, jak i subiektywnie – współczesną szkołę krytykowali tacy zagraniczni teoretycy edukacji szkolnej, jak J. Illich, Ph. Coombs, H. von Schoenebeck, M. Behr, E. E. Geissler, H. von Hentig, T. Husén, E. Walterová, D. Greger i inni. Jak stwierdził M. Behr (1982, cyt. za: Kupisiewicz, 1985b, s. 27), „gdybyśmy chcieli to niezadowolenie potraktować poważnie, wówczas szkołę należałoby zlikwidować”.

Główne nurty krytyki szkoły:

1.    Szkoła tradycyjna, odizolowana od rzeczywistości i współczesnego życia, nie nadąża za aktualnymi wymaganiami epoki w dobie postindustrialnej czy ponowoczesnej, a zwłaszcza w czasach globalizacji w zakresie nauki, postępu technologiczno-informacyjnego i społecznego, ekologii, kultury i moralności.

2.    Szkoła współczesna jako specjalna instytucja nauczania i wychowania przyjęła zbyt wiele funkcji i zadań w zakresie kształcenia ogólnego i zawodowego, wychowania i socjalizacji, edukacji kulturalnej, a ostatnio również nauczania zintegrowanego oraz diagnozy i terapii dzieci nieprzystosowanych społecznie, a także rozwoju postaw twórczych, mimo że nie posiada do realizacji tych funkcji i zadań dostatecznych warunków ani też odpowiednio wykształconej i motywowanej kadry.

John Dewey już w 1927 roku w książce Szkoła a społeczeństwo pisał:
Tragicznym niedomaganiem dzisiejszej szkoły pod względem etycznym jest to, że usiłuje ona przygotować przyszłych członków ustroju społecznego w środowisku, w którym brak zupełnie warunków dla wytworzenia ducha społecznego (Dewey, 2005).
W tej samej pracy J. Dewey stwierdza:

Faktem oczywistym jest, że nasze życie społeczne uległo głębokiej i radykalnej zmianie. Jeśli nasza szkoła ma mieć jakieś znaczenie dla życia, musi ulec zupełnemu przekształceniu. Przekształcenie to nie może nastąpić od razu, nie dokona się w jeden dzień samą siłą doświadczonego zamysłu (Dewey, 2005, s. 26).

Nie generalizując, można dopatrzyć się wielu analogii do czasów nam współczesnych. Wówczas szkoła stanęła przed podobnymi wyzwaniami jak obecnie.
Aleksander Nalaskowski (1995, s. 79) w książce Niepokój o szkołę pisze:

Oznacza to, że na gwałt trzeba w szkole szukać rozwiązania dylematu – jak kształcić szybko i sensownie, nie ucząc powierzchowności i płycizny myślenia […]

oraz dalej

W szkole spotykamy dosłownie wszystko, co można spotkać we współczesnym świecie. To swoista agora historii i współczesności.

Do skutecznej realizacji postawionych przed szkołami różnych szczebli i poziomów zadań nie wystarczy już uzupełnianie i przekształcanie programów, doskonalenie metod nauczania i wychowania, wydłużanie okresu nauki, zakup komputerów coraz to nowszej generacji i wyposażenie pracowni w środki audiowizualne czy też polepszenie budownictwa i urządzanie wnętrz.

Zachodzi coraz większa rozbieżność pomiędzy wykształceniem szkolnym a wykształceniem nieodzownym w życiu dorosłym. Rozbieżność ta dotyczy zarówno wykształcenia ogólnego, jak i zawodowego.

Alternatywą dla obecnej szkoły przetrwania, miernej, bo biednej, może być jedynie jakościowo nowa szkoła, otwarta na zmiany, promująca rozwój dzieci, ale zdecydowanie kosztowniejsza. Będzie to instytucja stwarzająca lepsze warunki, stawiająca większe wymagania, ale zarazem przyjazna dla dzieci.

Spośród polskich współczesnych teoretyków pedagogiki Stanisław Palka konsekwentnie podtrzymuje stanowisko, że poszukiwania poznawcze z pogranicza pedagogiki i innych dziedzin mogą dawać silne impulsy do rozwoju nauk pedagogicznych, mogą być także inspirujące dla nauk pomocniczych.

W związku z powyższym chciałbym we wstępie nadmienić, że gdy praca monograficzna Nauka o szkole była już prawie na ukończeniu, otrzymałem w darze pracę zbiorową pod redakcją naukową S. Palki: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych (UJ, Kraków 2004), w której polscy uczeni uprawiający pedagogikę teoretycznie i praktycznie zorientowaną przedstawili wizję wzajemnych relacji między naukami pedagogicznymi a dyscyplinami pomocniczymi lub z pogranicza, takimi jak: filozofia, teologia, antropologia, nauki przyrodnicze, medycyna, ekologia, psychologia, socjologia, nauki o zarządzaniu i ekonomia, prakseologia oraz polityka społeczna, pedagogika społeczna i resocjalizacyjna i inne.

Dla szkoły zaś – jako instytucji społecznej celowo zorganizowanej – ważne funkcje pełnią takie nauki i dziedziny wiedzy, jak filozofia, historia, etyka i estetyka, socjologia, psychologia, pedagogika teoretyczna i praktyczna, dydaktyka, pedagogika społeczna i resocjalizacyjna, media i Internet, zarządzanie i ekonomika oświaty, prawo, architektura i ergonomia szkolna oraz wiele innych dziedzin wiedzy (jak np. inwentyka). Oczywisty jest też wpływ na życie szkoły tradycji i kultury lub nauk o moralności, czyli etyki.

Obecnie coraz większego znaczenia nabiera kultura i jej różne postacie. Kultura szkoły jest zjawiskiem złożonym. Opiera się na trzech różnych wymiarach: masowym, zbiorowym (grupowym) i indywidualnym, oraz na trzech różnych poziomach: transcendentalnym – na wartościach metafizycznych: racjonalnym – są to normy, zwyczaje, standardy społeczne, i subracjonalnym – osobiste preferencje i uczucia nauczyciela. Zagadnienia roli kultury, etyki czy estetyki są już dostatecznie poznane i spopularyzowane w licznych rozprawach naukowych, monografiach i esejach. Stąd też w monografii poświęconej nauce o szkole zagadnieniom tym świadomie nie poświęcono oddzielnego rozdziału, mimo że mają one podstawowe znaczenie w szeroko rozumianej nauce o wychowaniu.

Pomiędzy pracą zbiorową pod redakcją S. Palki (2004) a pracą monograficzną Nauka o szkole dostrzegam zarówno podobieństwa, jak i różnice. Obie rozprawy łączy ta sama intencja czy zamysł autorów poszukiwania nowych możliwości rozwoju nauk pedagogicznych i nauki o szkole czy szkolnictwie na pograniczu ich związków i sprzężeń zwrotnych z innymi dyscyplinami naukowymi i dziedzinami wiedzy.

Ze względu na powiązania scholiologii ze wszystkimi niemal dziedzinami życia oraz ich uwikłanie w liczne konteksty rzetelna analiza funkcjonowania współczesnego szkolnictwa wymaga opowiedzenia się za modelem pedagogiki otwartej, którą Zbyszko Melosik nazywa pedagogiką bez granic (Melosik, 2001, s. 31). Przeciwstawia się ona pedagogice, która dąży do „zamykania się w tożsamości”, a jej zwolennicy wytyczają granice, określając, co należy do pedagogiki, a co już nią nie jest. Pedagogika otwarta, dzięki swojej interdyscyplinarności, zachęca do podejmowania – jeśli takie są nasze zainteresowania i  potrzeby badawcze – zagadnień wchodzących w zakres filozofii, psychologii, socjologii, nauki o kulturze. Każdemu badaczowi problematyki współczesnej edukacji przychodzi z tej zachęty wielokrotnie korzystać, gdyż jest to zagadnienie wymagające szerokiego, interdyscyplinarnego ujęcia (Melosik, 2001, passim). Dotyczy to tym bardziej scholiologii.

W nauce o szkole – z uwagi na jej instytucjonalny i systemowy charakter – mamy do czynienia z inną drogą poszukiwania tych związków i nieco inną rolą tych dziedzin wiedzy (zarówno poznawczych, jak i usługowych) względem szkoły i szkolnictwa. Pozwala to kształtować nową wizję szkoły i stwarza szanse na nowe spojrzenie na teraźniejsze i przyszłe funkcje szkoły. Można dostrzec nowe obszary oraz wspólne pola i tematy badawcze. W dalszej perspektywie może prowadzić do nowego myślenia o szkole, zwiększenia efektywności jej pracy, z uwzględnieniem efektu, jaki daje podejście integracyjne, być może efektu synergicznego.
Jest to cel dalekosiężny i chyba zbyt ambitny.

W trakcie końcowej redakcji Scholiologii, w czerwcu 2018 roku, Parlament Europejski przyjął rezolucję dotyczącą modernizacji edukacji w krajach Unii Europejskiej. Projekt rezolucji, autorstwa europosłanki Krystyny Łybackiej, cechuje kompleksowość podejścia do problematyki edukacji obejmującej proces kształcenia od przedszkola aż po szkolnictwo wyższe, z uwzględnieniem mechanizmów kształcenia ustawicznego oraz stworzenia optymalnych warunków do indywidualnej pracy z uczniem. Ważnym elementem rezolucji jest część poświęcona nauczycielom. Rezolucja kładzie nacisk na konieczność poprawy statusu nauczyciela oraz warunków pracy i perspektyw zawodowych.

Jak słusznie podkreśla autorka raportu:

Dzisiaj bardziej niż o miejscu mówimy o przestrzeni edukacyjnej. Istotne pozostaje to, by w przestrzeni edukacyjnej właśnie szkoła była najbardziej atrakcyjnym miejscem zdobywania wiedzy […]. Rolą systemu edukacji jest nie tylko przygotowanie pracownika do rynku pracy, ale też wykształcenie pełnowymiarowego człowieka, potrafiącego realizować się w aspekcie zawodowym, kulturowym, obywatelskim i społecznym (Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie modernizacji edukacji z dnia 12.06.2018 – projekt rezolucji K. Łybackiej).

Wydaje się, że rezolucja ta zawiera rekomendacje i zalecenia stanowiące klucz do nowoczesnej edukacji, które znajdują pogłębione rozwinięcie w nauce o szkole, czyli scholiologii, której kreowaniu poświęciłem wiele lat pracy naukowo-badawczej.

Autor